Educación Intercultural Bilingüe: Superar los estereotipos de lo indígena (Mas información aquí)

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En una sociedad tan compleja y culturalmente diversa como la peruana, en la que, además, los derechos de la población indígena han sido históricamente vulnerados, no es de extrañar que se hayan hecho esfuerzos por establecer una educación intercultural bilingüe (EIB) que apunte a empoderar a los pueblos y culturas indígenas, educar a las nuevas generaciones en el respeto y la valoración de la democracia y la diversidad cultural, y preparar a los ciudadanos indígenas para la participación activa en la esfera pública. En el Perú, la Educación Intercultural Bilingüe asume estos objetivos, aun cuando esta nació orientada solo a las escuelas primarias rurales y a los pueblos indígenas y no a los estudiantes de secundaria o de Educación Básica Regular que no son indígenas. La oferta educativa EIB se retoma luego en la educación superior.

Como sabemos, todo sistema educativo juega un papel importante en la conformación de la estructura simbólica de una sociedad y puede llegar a ser una herramienta para crear una sociedad más inclusiva, justa y democrática. Sin embargo, como sucede con toda propuesta educativa, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) también parte de una serie de supuestos, sean estos explícitos o no, y está atravesada por diferentes concepciones de lo indígena, las que muchas veces no se articulan adecuadamente con estos objetivos más generales de consolidación de la democracia y el logro de la justicia.

“Muchas de las propuestas de la Educación Intercultural Bilingüe en la educación superior no llegan a buen puerto porque se ven mediadas por el paquete de creencias que tienen muchos de los formadores y docentes encargados de llevar a cabo los procesos educativos”.

Una de las representaciones más comunes y frecuentes de lo indígena, tal como se ha evidenciado en diferentes estudios realizados en el país, es aquella que le asigna un conjunto de características fijas que hacen de los pueblos indígenas lo que son, una visión estática que concibe las nociones de identidad, comunidad y lengua como fenómenos naturales que no se transforman. Se atribuye a los miembros de pueblos indígenas, además, modos de pensar -más afectivos y/o espirituales que los que tenemos los no indígenas- muchas veces imaginados como contrapuestos a la lógica y la razón, y estas son concebidas como características de pensamiento casi exclusivamente occidentales que, se afirma, no deberían imponerse en los pueblos indígenas, pues hacerlo constituye una práctica de colonialidad del saber, entendida esta como el proceso de monopolización de la verdad por parte de un agente epistemológico dominador sobre quienes están dominados. A esto se suma, además, la percepción, bastante realista, de que los indígenas han tenido generalmente una escolaridad de baja calidad, de lo que se concluye que no cuentan con las herramientas necesarias para desempeñarse con solvencia en la educación superior. Sin embargo, muchas de estas ideas podrían debatirse a la luz de lo que los estudios de diversas disciplinas han mostrado hasta ahora, especialmente la que atribuye sólo diferencias particulares a los modos de pensar de los miembros de los pueblos indígenas, soslayando las estructuras y procesos de pensamiento universales.

Como consecuencia de este panorama complejo, muchas de las propuestas de EIB en la educación superior no llegan a buen puerto porque se ven mediadas por el paquete de creencias que, en línea de lo anterior, tienen muchos de los formadores y docentes encargados de llevar a cabo los procesos educativos. Con frecuencia, este conjunto de creencias (que los estudiantes EIB piensan distinto, que tienen muchas dificultades debido a su falta de base formativa, que tienen mucha sabiduría solo que no saben expresarla, que hay una deuda histórica con ellos por la estafa educativa de las que han sido víctimas, etc.) y sus estados afectivos asociados, ocasionan que se trate a los estudiantes indígenas con condescendencia, por ejemplo recortando los textos que se les da a leer, pasando por alto sus errores, calificando con notas muy altas trabajos que son muy iniciales e incompletos, negándoles retroalimentación oportuna para no herirlos u ofenderlos, dándoles materiales muy sencillos que parecen dirigidos a la primaria y no a la educación superior, y siendo muy laxos frente a sus irresponsabilidades y faltas. En otras palabras, se usa con ellos una vara medidora y unos criterios de evaluación que no se usarían con estudiantes que no fueran indígenas.

Por supuesto, la justicia educativa debe tener una perspectiva de equidad, tomar en cuenta las particularidades y necesidades de cada grupo, y adecuar la formación a esas particularidades de modo que cada persona se beneficie al máximo del proceso, pueda florecer como ser humano y alcanzar el máximo de su potencial, lo que le permitirá ejercer su ciudadanía con plenitud de facultades. Es importante por eso dar todas las ayudas posibles y crear todos los andamiajes necesarios para que los estudiantes indígenas se desarrollen al máximo durante su experiencia educativa. Esto no significa, sin embargo, que, esgrimiendo el argumento del reconocimiento de estas particularidades, se les ofrezca una experiencia educativa que replica las carencias e injusticias de las que ya fueron víctimas.

El derecho a la educación que tenemos todos los seres humanos demanda reconocer a cada uno de ellos como capaz de desarrollar la plenitud de sus potencialidades, lo que requiere a su vez que cada ser humano sea tratado como un fin, reconocido en su complejidad, y asumido como un igual a pesar de las particularidades que nos hacen diferentes. Esto significa que una postura paternalista no es admisible dentro de la EIB y que debemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance para combatirla.

(*) Profesora del Departamento de Psicología PUCP