👀La EIB y el Currículo Nacional ✏ Rashia Gomez

Las niñas, los niños, las mujeres y los hombres de los pueblos originarios poseen una admirable actitud frente a la vida. Particularmente en el Perú, sus valores y prácticas les han permitido convivir en armonía y equilibrio con la naturaleza, así como sobrevivir a la discriminación estructural de una sociedad nacional que busca ser justa, democrática y equitativa, y cuyas máximas autoridades hoy, más que antes, buscan incluir a la sociedad nacional.

La diversidad de culturas, de lenguajes; la música, la danza, las pinturas faciales y corporales, así como el diálogo armonioso entre la naturaleza y los seres que la habitan, expresados con gran sabiduría en el “Buen Vivir”, nos muestran con claridad la necesidad de que la sociedad nacional y global se nutran de esta perspectiva de bienestar integral para alcanzar el ansiado “desarrollo” de nuestro país.

Los esfuerzos del Estado por responder en las últimas décadas a las demandas de  niñas, niños, mujeres y hombres de los pueblos originarios con diversidad de culturas y lenguas han sido intermitentes; y ha quedado siempre la tarea de impulsar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la decisión de los distintos gobernantes de turno, existiendo importante legislación nacional e internacional que la avala. A pesar de esta adversa realidad, es ahora alentador constatar que en el actual gobierno existe un reconocimiento, valoración e impulso a la EIB, que se mantiene desde el inicio del periodo presidencial y que ha permitido avanzar significativamente y alcanzar importantes logros.

En materia educativa, ha sido fundamental generar las condiciones para que la EIB empiece a implementarse en las aulas a través de un Plan Estratégico. Dicho plan busca brindar una educación pertinente y de calidad; y ello ha implicado desarrollar tres componentes básicos para la escuela intercultural bilingüe: a) docentes que conocen la cultura y hablan la lengua de los estudiantes y el castellano; b) un currículo que implementa la propuesta pedagógica de EIB; c) y materiales educativos en la lengua originaria y en castellano como segunda lengua.

A pesar del enorme desafío que representa la formación de docentes interculturales bilingües, se ha logrado reabrir la carrera y actualmente se forman cerca de 4 mil nuevos maestros. Por otro lado, se sabe que los docentes en servicio reciben distintas formas de acompañamiento entre las que se encuentran: el programa de especialización en EIB; el acompañamiento pedagógico (PELA); y el soporte pedagógico intercultural a través del Programa de Redes Educativas Rurales.

En relación al segundo componente, se viene implementando la propuesta pedagógica que orienta a los docentes de las escuelas de EIB y que se complementa con el uso de rutas de aprendizaje,  tanto en castellano como en lenguas originaria para educación inicial y educación primaria.

Finalmente, en relación con los materiales educativos, es sabido que se ha elaborado una importante variedad de materiales: cuadernos de trabajo; láminas de los alfabetos; diccionarios; textos de lectura; cuentos e historias de cada pueblo originario  para la biblioteca de aula. Cabe destacar que entre los años 2013 y 2015 se prevé que se habrán distribuido 14 millones de materiales educativos, un hecho nunca antes visto en la educación peruana.

Por otro lado, el TINKUY, espacio con las niñas y niños de las escuelas EIB, está logrando mostrar a la sociedad peruana que las niñas y niños de los pueblos andinos, amazónicos y afroperunos poseen saberes valiosos y vigentes, pero que, al mismo tiempo, esperan ser parte de la nación peruana. Lograr el equilibrio entre su ser originario y el ser parte de la sociedad nacional, entre su particularidad y aquello que tienen en común con la sociedad nacional pareciera ser un importante reto que alcanzar.

Encontrar el punto de equilibrio desde la perspectiva educativa, supone responder, desde el currículo escolar nacional, a las demandas  de los pueblos originarios y afroperuanos y, al mismo tiempo, responder también a las demandas planteadas para la sociedad nacional y global.

Hasta ahora atender estas demandas educativas ha supuesto para el Ministerio de Educación formular un currículo nacional monocultural y ofrecer lineamientos para la diversificación curricular, esperando de esta manera otorgar pertinencia a los procesos pedagógicos en el aula. No obstante, este esfuerzo, importante en un primer momento, resulta hoy insuficiente, pues se ha avanzado en la comprensión de que la Educación Intercultural debe ser para todos y que, tal como se expresa en la legislación nacional, debe plasmarse en todo el Sistema Educativo peruano. Primero, porque todos los estudiantes peruanos deben educarse para convivir armoniosamente y para construir una sociedad democrática, equitativa y justa; segundo, porque es legítimo que los pueblos originarios y afroperuanos que integran la nación peruana se sientan representados en el Currículo Nacional común. El justo equilibrio en esta doble condición es lo que permitirá la construcción de currículos locales pertinentes y solo de esta manera su formulación se hará desde y para la diversidad cultural.

La construcción del Marco Curricular Nacional (MCN), elaborado sobre la base de estándares de aprendizaje [1], posibilitó la valoración y la incorporación del principio de interculturalidad en la formulación de los aprendizajes fundamentales. Así, la interculturalización del MCN constituye una apuesta por la calidad con pertinencia cultural. Este reto, histórico en la formulación curricular peruana, ha supuesto muchas discusiones, discrepancias, idas y vueltas, e intercambios valiosos en los equipos formuladores, así como la consideración de importantes alertas provenientes de las organizaciones andinas, amazónicas y afroperuanas, la sociedad civil, la cooperación internacional, académicos, maestros, entre otros, sobre la incorporación del principio de interculturalidad. Las tres versiones publicadas del MCN son evidencia de ello. Sin embargo, en su tercera versión el MCN ha logrado una incorporación sustancial de la perspectiva intercultural  que es necesario y valioso mostrar.

1. Comunicación. Uno de los aprendizajes fundamentales en que la perspectiva intercultural entró con grata fluidez fue el titulado: “Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural”. Primero, por la naturaleza funcional de las competencias comunicativas, indispensables para apropiarnos del mundo, construir conocimientos e interactuar socialmente; segundo, por el reconocimiento, valoración y uso de las lenguas originarias como condición indispensable para una comunicación efectiva en una sociedad que siendo plural quiere construirse justa y equitativamente. Por otra parte, era impensable que el aprendizaje fundamental titulado “Ejerce su ciudadanía” se construyera sin la perspectiva intercultural, por su explícita orientación a formar ciudadanos comprometidos con el bien común y los principios democráticos, sustentados en la práctica de la libertad y la equidad. Un tercer aprendizaje fundamental que resultó tierra fértil para esta retadora construcción fue el titulado “Se desenvuelve con autonomía”, por asumir como necesaria la construcción no de “una identidad”, sino de “las identidades”, para desarrollar a partir ellas crecientes niveles de autonomía. Este aprendizaje está orientado al logro del bienestar personal y colectivo.

2. Arte. El aprendizaje fundamental titulado “Interactúa con el arte”, incorpora la perspectiva intercultural al considerar los diversos lenguajes artísticos como derecho humano, revalora las expresiones simbólicas construidas por los pueblos y los individuos, así como sus diversas formas de ser, creer, sentir y pensar. Este aprendizaje favorece el desarrollo de actitudes interculturales, la sensibilidad, el fortalecimiento de la identidad, la creatividad y el pensamiento crítico y holístico. Se expresa además en este aprendizaje fundamental el aporte del Buen Vivir como aliado para conocer la diversidad y construir identidades.

3. Ciencia. Finalmente en el aprendizaje titulado “Aplica fundamentos de ciencia y tecnología”, se identifica con especial satisfacción el valioso esfuerzo por abrir el diálogo entre los conocimientos científicos y los saberes de los pueblos originarios como necesarios para plantear soluciones en los diversos contextos, asumiendo una postura crítica ante estas realizaciones humanas. Sin embargo, la posibilidad de contrastar el conocimiento científico con los saberes de los pueblos originarios, constituye el primer peldaño que hay que subir en la larga pero necesaria escalera de construcción dialógica entre los conocimientos científicos y los saberes originarios.

Comprobamos a través de estos ejemplos que parte importante de los aprendizajes fundamentales propuestos en el MCN han logrado incorporar de manera significativa el principio de interculturalidad, lo que permite que los pueblos andinos, amazónicos y afroperuanos aporten en el Currículo Nacional Común. Además, es importante también señalar que el MCN posibilita asimismo que los currículos regionales incorporen nuevos aprendizajes fundamentales, asegurando de esta manera que la diversidad cultural y lingüística propia de nuestros pueblos andinos, amazónicos y afroperuanos, se exprese en currículos pluriculturales propios de una nación que tiene como gran fortaleza la diversidad cultural. Entonces se debe entender con claridad que lo fundamental de los aprendizajes expresados en los currículos escolares se constituye, por un lado, por lo común nacional y, por otro, por lo particular y local. Y esto es lo que el principio de interculturalidad demanda del Sistema Educativo peruano.

Vemos a lo largo de este texto cómo el principio de interculturalidad, que actualmente interpela fuertemente al Sistema Educativo peruano, constituye una oportunidad extraordinaria para la construcción de currículos interculturales para una nación plural que aporte a la sociedad nacional y global. El camino para andar hacia una EIB de calidad está marcado. Nos queda avanzar en él para lograr implementar dicha educación en las aulas.  Los pueblos originarios y afroperuanos del Perú, reconocidos por muchas comunidades internacionales como valiosos y únicos, fueron y son hoy, nuestra oportunidad de mejora. La calidad y la equidad educativa con pertinencia cultural, son en adelante el imperativo del Sistema Educativo Peruano. Las niñas, niños, mujeres y hombres de sociedades originarias y afroperuanas tienen derecho a ello. Hoy el Estado Peruano tiene la intención de garantizarlo.

[1] Los estándares de aprendizaje buscan garantizar el derecho de toda niña, niño, adolescente y adulto a alcanzar logros comunes mínimos y desafiantes al terminar la educación básica.

 
Por: Rashia Gomez Cardenas

Docente, especialista en comunicación e interculturalidad. Egresada del Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico (IPNM). Ha sido coordinadora de Estándares de Aprendizaje en Comunicación, en el IPEBA (SINEACE) y miembro de la red de Estándares y Evaluaciones de PREAL. Es miembro del equipo curricular de comunicación del Ministerio de Educación.

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